Педагогика. В 3 книгах. Книга 2. Теория и технологии обучения И. П. Подласый

У нас вы можете скачать книгу Педагогика. В 3 книгах. Книга 2. Теория и технологии обучения И. П. Подласый в fb2, txt, PDF, EPUB, doc, rtf, jar, djvu, lrf!

Постепенно складываются новые взгляды на обучение, крепнет уверенность, что обуИ. Нужно проникать в тайны обучения, изучать его законы, строить теорию. Стремясь облегчить детям усвоение знаний, Коменский составляет учебник, вынашивает замысел построения дидактической теории. Однако события помешали ему осуществить намеченные планы: Часть их, в том числе Коменский, переселились в польский город Лешно.

Здесь он прожил с перерывами 28 лет. Школьные будни поглощают все время. Учитель Коменский продолжает работать над учебником. Впоследствии книга была переведена и на восточные языки. Коменский великолепно понимал ответственность, которую он взвалил на свои плечи, предложив Европе новые рецепты обучения: В Лешно этот труд, принесший автору европейскую известность, был в основном закончен. Книга была написана по-чешски, потом переработана и переведена на латинский.

Полное название книги звучит так: После выхода книги Коменский стал знаменит. Ученого приглашают в Венгрию для переустройства школьного дела. Тамошние профессора его не понимают: Коменский принимается за создание нового типа учебного заведения. Школа должна иметь 7 классов со своими комнатами, учителями и учебниками. В каждом классе планировалось часов учебных занятий в год, предусматривалось время для игр, выходные дни и каникулы.

Удалось открыть только первые три класса. Но модель новой школы была создана и опробована, ее без труда мы узнаем и в нынешних типах учебных заведений. Из Польши в Венгрию пришло письмо, адресованное княгине: Последний духовный пастырь общины Чешских братьев. И должен выполнять свои обязанности. Коменский становится главой общины и возвращается в Лешно. С большими трудностями и лишениями добирается до Амстердама и находит там убежище.

Его приняли с большим почетом как знаменитого педагога, автора замечательных учебников и методических трудов. Коменский развивает и совершенствует свою теорию. Теория великого дидактика пережила века. И если бы на его книгах не стояли даты 16…, их можно было бы принять за современные педагогические сочинения, настолько актуальны и жизнеспособны заложенные в них идеи.

ИБ Дидактические системы Под дидактической системой греч. Дидактические системы характеризуются внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения. Иногда различия между ними характеризуются только перемещением структурных компонентов.

Модификаций систем, лишь незначительно различающихся между собой, мы рассматривать не будем. Существенные отличия, своеобразие структур позволяют нынешним исследователям выделить три принципиально отличающиеся между собой дидактические системы: Немецкий философ и педагог И. Гербарт — , критически переосмыслив традиционную классно-урочную систему Я. По Гербарту, высшая цель воспитания состоит в формировании нравственной личности, морально сильного характера. Из современной ему психологии Гербарт взял два основных положения: Психология и этика Гербарта носили метафизический характер, а предложенная им дидактика исходила из немецкой идеалистической философии.

Основными чертами его системы обучения были следующие. Главная задача школы — забота об интеллектуальном развитии учащихся, а воспитание — дело семьи. Формированию сильных с моральной точки зрения характеров служат правильное педагогическое руководство, дисциплина и связанное с ней обучение.

Задачи руководства в том, чтобы обеспечить постоянную занятость учащихся, организацию их учения, наблюдение за физическим и интеллектуальным развитием, приучение к порядку. В тесном сочетании обучения с дисциплиной, объединении знаний с развитием чувств и воли учащихся заключается сущность воспитывающего обучения. Вводя это понятие, Гербарт желал подчеркнуть, что воспитание нельзя отделять от обучения, что воля и характер развиваются одновременно с интеллектом.

Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов ступеней обучения. Процесс обучения идет от представлений к понятиям, от понятий к умениям теоретического характера. Эти формальные уровни не зависят от содержания обучения, они определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.

Последователи и ученики Гербарта В. Дерпфельд развили и модернизировали его теорию, стремясь избавить ее от односторонности и формализма. Рейн дал гербартовским ступеням другое название, более четко определил их содержание, увеличив их число до пяти.

Его схема включала подготовку нового материала, изложение, согласование с ранее изучавшимися знаниями, обобщение и применение. От учителей уже не требовалось педантичного соблюдения формальных ступеней, что открывало путь к преодолению методической рутины и консерватизма, повышало самостоятельность и критичность мышления учащихся. Теория Гербарта широко распространилась в середине XIX столетия и пришла в упадок вместе с Германской империей.

По современным оценкам, она оказала неблагоприятное влияние на развитие школы: Но без дидактики Гербарта, без данного ею толчка, без критического осмысления опыта воспитания трудно представить современную теорию и практику. СБ Обсудим профессиональный секрет Внимательно проанализируйте свой школьный опыт, впечатления от практики в школе и дайте ответы на вопросы: Дидактика американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи разработана с целью противопоставления авторитарной педагогике гербартистов, вошедшей в противоречие с прогрессивным развитием общества и школы.

Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в г. Согласно философским и психологическим воззрениям автора мыслить человек начинает тогда, когда И. Правильно построенное обучение, по мнению Дьюи7, должно быть проблемным. Учащиеся, в свою очередь, должны быть уверены, что, справляясь с ними, они открывают новые и полезные для себя знания. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда те обращаются к нему за помощью.

Вместо общей для всех стабильной учебной программы вводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых проводилась самостоятельная исследовательская работа учащихся.

Однако, несмотря на революционный во многих отношениях характер дидактики Дьюи, в ней продолжают вскрываться недостатки.

Легко заметить, что Дьюи, как и Гербарт, относит ступени обучения ко всем предметам и уровням учебной работы, вследствие чего последние приобретают формальный характер, хотя и претендуют на универсальность. Ограниченность дидактики Дьюи и в том, что учащиеся активно не участвуют в закреплении знаний и развитии определенных умений.

Но крайности не могут быть истинными, что вскоре и обнаружилось при анализе достижений обеих систем, которые одинаково не отвечали требованиям быстротекущей жизни.

Последовавшие затем исследования были направлены на то, чтобы, сохраняя все лучшее из прежних систем, найти новые решения злободневных вопросов. Дидактику, занявшуюся этими поисками, назвали новой. В соответствии с ней учащиеся должны познавать мир, приобретать знания через собственные открытия, требующие напряжения познавательных сил и плодотворно влияющие на развитие продуктивного мышления.

При этом они должны самостоятельно формулировать неизвестные до этого обобщения, приобретать умения и навыки их практического применения. Такое творческое обучение отличается как от усвоения готовых знаний, так и от обучения путем преодоления трудностей, хотя и то и другое выступает в качестве его предпосылок и необходимых условий. Характерной чертой творческого обучения, по Бруннеру, являются не только накопление и оценка данных по определенной теме, формулировка на этой основе соответствующих обобщений, но и выявление закономерностей, выходящих за рамки изучаемого материала.

Но сколько таких детей, способных без помощи учителя открывать новые знания? Именно поэтому для облегчения путей познания придуманы школы, специально готовят учителей. Современную дидактику, принципы которой лежат в основе практической педагогической деятельности, характеризуют следующие особенности: Методологическую основу ее составляют объективные закономерности философии познания гносеологии , благодаря чему современная дидактика смогла преодолеть односторонний подход к анализу и интерпретации процесса обучения, характерный для философских систем прагматизма, рационализма, эмпиризма, технократизма.

Нынешняя ее концепция основывается на системном подходе к пониманию процесса обучения, согласно которому чувственное восприятие, понимание и усвоение знаний, верификация их должны быть органически слиты в познавательном процессе. Выдвигая требование параллельного развития и одновременного взаимодействия чувств, мышления и практической деятельности в познании, современная дидактическая система стремится к ликвидации противоречия между теорией и практикой, между знаниями и умениями, между способностями к описанию и изменению действительности и, наконец, между объемами знаний, получаемых целиком от учителя и приобретаемых учащимися самостоятельно.

Медленно, но с каждым годом все более уверенно среди отечественных исследователей крепнет понимание необходимости комплексного подхода к созданию дидактической системы как главного методологического принципа, которая опирается на совокупность нынешних знаний о человеке, механизмах его воспитания и обучения, целях и мотивах познавательной деятельности. Такую систему мы могли бы назвать идеальной. В современной дидактической системе сущность обучения не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям учащихся.

Ее отличает разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью школьников. Ее кредо — выводить учащихся на заданный уровень обучения с минимальными затратами времени, сил, средств. Иным стал подход к определению содержания обучения, изменились принципы формирования учебных планов, программ, курсов. Такой подход имел как положительные, так и отрицательные стороны. Хорошим в нем было то, что учащиеся, работая самостоятельно и без спешки, получали основательную подготовку в избранной области, но их образование, ограниченное узким кругом проблем, было неполным и несистематичным.

Положительные качества прежних программ новая дидактика стремится сохранять и приумножать. Углубляются процессы интеграции учебных курсов, адаптации их к потребностям и интересам учащихся. РБ Закон сохранения Известный исследователь дидактических проблем профессор В. Беспалько формулирует закон, согласно которому каждая дидактическая система имеет строго определенные принципиальные возможности формирования у учеников знаний, умений, навыков в установленные сроки и на заданном качественном уровне.

Система не может обеспечить более высокого уровня, чем тот, который обусловлен ее возможностями. Этот закон автор называет законом сохранения в дидактике8. Иллюстрацией действия закона могут быть возможности рассмотренных дидактических систем, каждая из которых имеет преимущества по одним и недостатки по другим критериям.

Общего повышения эффективности идеальной педагогической системы можно достичь путем компромиссов, тщательного согласования соотношений ее компонентов по принципу — что-то теряем, что-то находим. В достижении компромиссов — сущность оптимизации. Современная дидактика утверждает, что звеньями этапами процесса обучения являются следующие: ИБ Модели обучения Что такое научные модели и для каких целей они создаются, мы уже знаем.

В настоящее время разработаны десятки моделей для описания, объяснения, расчета процесса обучения или его отдельных аспектов. Рассмотрим некоторые из них. Для формирования представлений о социальной функции обучения используют модель, в которой обучение раскрывается как целостное общественное явление. В роли определяющего компонента здесь выделяется заказ общества школе, который затем трансформируется в конкретные задачи учебно-воспитательных учреждений.

Своими средствами и методами деятельности учебно-воспитательные учреждения обеспечивают достижение запроектированных целей. На основании таких представлений приходим к выводу, что одной из мощных движущих сил учебного процесса является социальный заказ, потребности общества в подготовке подрастающих поколений к жизни. В соответствии с ними осуществляют свою деятельность и учащиеся.

Следствие ее — усвоение содержания образования, т. Информационная модель, которую каждый студент сможет легко себе представить, служит для объяснения циркуляции информационных потоков в системе обучения. В ней выделяются управляющий педагог и управляемый ученик объекты, рассматриваются прямые и обратные связи между ними в процессе педагогического взаимодействия.

Каналом прямой связи от учителя к ученикам передается информация, которая содержит знание когнитивная информация , и сигналы об усвоении этих знаний управляющая информация. Каналом обратной связи от ученика к учителю поступают сведения о том, как идет усвоение заданного объема знаний, умений. Они служат основой для принятия учителем управленческих решений. Чем больше информации поступает по каналу обратной связи от ученика к учителю, чем она полнее и качественнее, тем лучше педагог руководит учебным процессом, тем эффективнее развивается сам процесс.

В этом сущность закона обратной связи, справедливого не только для учебного, но и для других процессов — воспитательного, развивающего. Рассматриваемую модель используют для решения задач программированного и компьютерного обучения, оптимизации информационных потоков, управления совместной деятельностью учителей и учеников.

Она достаточно полно объясняет двусторонний характер обучения, взаимозависимость процессов преподавания и учения.

От Коменского и Гербарта берет начало традиционная модель. Она служит для объяснения развития учебного процесса, динамики наращивания его продуктов. В первом варианте данной модели по Гербарту выделялось четыре этапа — ясность, ассоциация, система, метод.

Со временем в ней появляются и другие компоненты: В соответствии с развитием дидактической теории эта модель постепенно достраивается и уточняется. В современных педагогических пособиях описаны десятки модификаций этой модели. Последовательность этапов ступеней познания часто называют логикой развития учебного процесса, потому что последовательность их жестко определена и изменять ничего нельзя. Известный исследователь обучения М. Данилов выделил в нем следующие структурные компоненты: Сорокин к звеньям учебного процесса относит: Несколько иная модификация структуры представлена М.

К звеньям учебного процесса он относит элементы, с которыми связано формирование потребностей и интересов в обучении. Выделяются звенья, отражающие в единстве процессы преподавания и учения: Нет особых отличий в понимании последовательности звеньев учебного процесса и в зарубежной дидактике.

Любое обучение начинается с постановки перед учениками цели и принятия ее. Далее идет восприятие новой информации и ее осознание. Затем — закрепление воспринятой и понятой информации. Отдельное звено — проверка качества усвоения знаний, умений. Завершается процесс диагностированием обученности. Как видим, все подходы в основе своей совпадают, что свидетельствует о жестко регламентированном течении учебного процесса. Тем не менее, накопление научных знаний, новые подходы к пониманию сущности обучения заставляют вновь и вновь корректировать классическую модель.

Как развивается процесс обучения по современным представлениям? Через какие этапы проходит? Что делают его участники на каждом этапе? Обучение, как известно, осуществляется в виде отдельных отрезков циклов , последовательность которых составСм.: Обычно законченный отрезок обучения занимает один урок модуль.

Для достижения цели на каждом отрезке обучения учитель и ученики проходят через обязательные этапы. В старых учебных книгах писалось, что учитель ведет учеников по пути познания, последовательно преодолевая установленные стадии, т. В связи с этим обстоятельно выяснялись вопросы, что и как должен делать педагог, чтобы ясно и доходчиво изложить новое, как должен руководить процессом обучения, проверять и контролировать качество обучения и т.

Современная дидактика в центр учебного процесса ставит деятельность ученика. Роль учителя в том, что он, учитывая сложность предмета, конкретные условия обучения, возраст учеников, оказывает необходимую помощь ученику, поднимается вместе с ними по ступеням познания, опираясь на его активность и самостоятельность. Сущность деятельности учителя — управление, деятельности учеников — учение: Рассмотрим последовательность и содержание действий участников познавательного процесса.

Модель развития учебного процесса Задана цель. Ее достижение начинается с мотивации, которая необходима, чтобы вызвать интерес учеников к тому, что будет изучаться на уроке, добиться положительного отношения к учебному труду. Если надлежащая мотивация отсутствует, обучение не будет успешным, поскольку на этой стадии формируются начальные аспекты обучения — представления учеников.

Чтобы знать, как ему действовать дальше, учитель осуществляет актуализацию чувственного опыта, знаний школьников о том, что понадобится на данном уроке. С актуализацией сливается этап первичного восприятия новых знаний, умений. Здесь главная цель учеников — усвоить знания, умения, что возможно без принятия учебной задачи. А это, в свою очередь, зависит от готовности школьника к восприятию новых знаний. Если он не видит в них смысла, если его ум не созрел для понимания необходимости изучаемых знаний, то усвоение их сразу же ставится под угрозу.

Скорее всего они будут пройдены формально, принудительно. Пусть школьник еще не знает, что ему нужно, не умеет этого высказать, но подсознательно он всегда, прежде чем вникнуть в материал, принимает его целиком или частично, или вовсе отвергает его. На этот важный момент учитель будет обращать пристальное внимание. Восприятие есть отражение в сознании ученика предмета обучения. Оно может быть непосредственным, с помощью органов чувств, или опосредованным, с помощью слова учителя.

Восприятие предполагает такие действия ученика, как наблюдение за процессами или предметами, слушание, чтение. Это всегда активный процесс, если педагог его надлежащим образом направит: Ключевую роль сыграет здесь понимание осознание ; оно обеспечивает переход от восприятия к абстрактному мышлению и усвоению теоретических знаний. Ученик может многое запомнить не понимая. В этом случае перехода на новую ступень обучения в результате работы мысли нет, значит, нет и продвижения вперед.

Используются разнообразные формы организации восприятия новых знаний: Воспринятые и осознанные знания, умения усваиваются школьниками. Результат усвоения — образование понятий, отражающих собственные представления ученика о сущности предметов, явлений, процессов, которые изучались на уроке или самостоятельно. Поначалу понятия эти не всегда четкие и правильные, поэтому работа над ними продолжается на следующих этапах. Развиваясь, процесс усвоения нового материала, формирования новых знаний и умений ведет к увеличению и развитию результатов в количественном и качественном отношении.

Постепенно у учеников образуются полноценные суждения, понятия, знания. На этапе первичного закрепления осуществляется дальнейшее совершенствование новообразованных понятий, представлений. Происходит это преимущественно в ходе применения полученных знаний и умений на практике. В арсенале средств, используемых учителем, разнообразные упражнения, проблемные и поисковые задачи, работа с опорными конспектами и т.

На этом этапе значительная часть знаний запоминается. Часто первичным закреплением учитель не ограничивается и организует специальные упражнения по укреплению упрочению изученного. Ученики учатся применять свои знания и умения в связи с уже известными им знаниями, умениями, способами деятельности. Лучшие педагоги ищут возможности организовать закрепление и упрочение материала несколько раз на уроке.

Учитель проявляет заботу о сохранении в памяти основных элементов знаний. Без прочных знаний не может быть и речи о развитии ребенка: Поэтому на каждом уроке в разнообразных формах организуется повторение. Оно не только препятствует забыванию, но и помогает увязать новый материал со старым, обеспечивает возможность уточнить, углубить, расширить усвоенное, систематизировать его. Повторенье — мать ученья. Активное, интересное, опирающееся на мышление школьника, а не на его механическую память, повторение — мощное средство упрочения изученного.

Шаталов, например, применяет многоразовое повторение материала в различных вариантах, постепенно сжимая его объем и достигая таким способом прочного усвоения главного. Этап обобщения изученного основывается на включении его в общую систему имеющихся у учеников понятий, представлений и действий, которые постепенно усложняются в зависимости от цели.

Сначала используются частичные обобщения, потом понятийные, далее следуют поурочные, тематические и междутематические. Завершающий этап — определение результативности продуктивности процесса — распадается на две части: Цель первой — обнаружить недостатки и выявить резервы в деятельности педагога.

Цель второй — самоконтроль и самооценка своих знаний, умений, уровня обученности самими учениками. На этом этапе учитель или сами ученики под его руководством осуществляют диагностику обученности — устанавливают, на каком уровне сформированы знания, умения.

Полученные результаты диагностики самодиагностики становятся ориентиром для дальнейшей работы — повторить материал, изучать заново, обратить внимание на отдельные пробелы, переходить к новому и т. В современной школе выдвигается требование полного и качественного усвоения знаний, умений, формирования продукта обучения соответственно принятой цели и на уровне, установленном задачами обучения.

Поэтому так важно знать, как происходит процесс и И. Вопросы диагностики развития и результативности педагогического процесса рассматриваются в отдельном разделе данного учебника. После повторения и закрепления изученного, установления связей с тем, что школьники уже знают, результаты обучения постепенно возрастают и достигают максимально возможного на данном уроке уровня.

Цели обучения реализуются, если результаты его отвечают заданному уровню. Обучение, так понимаемое, представляет собой постепенный, управляемый педагогом переход учащихся от низшей ступени обученности на более высокую.

В данной модели просматривается тенденция сращивания классической теории Коменского — Гербарта с прогрессивистской теорией Дьюи и новейшими теориями обучения, т. РБ Обучение как многомерное явление Наглядной моделью процесса обучения, представленного через совокупность образующих его признаков, является многогранник.

Кроме уже известных нам признаков процесса двусторонний характер, организованность, планомерность, руководящая роль учителя и т. Динамичность как признак выражает изменение обучения во времени, его постоянное движение, развитие, продолжительность. Целенаправленность подчеркивает нацеленность на результат, целесообразность понимается как решение обучением задачи применения приобретенных знаний, умений, навыков, способов деятельности, убеждений и т. Исследовательский характер и проблемность процесса, направленного на развитие продуктивного мышления, проявляются в широком использовании учебных задач, при решении которых и преодолении вызываемых ими трудностей формируются знания, умения, способы мышления.

Перманентность выражает непрерывность процесса обучения в современных условиях, указывает на единство всех ступеней обучения, преемственность навыков учебной работы.

Контролируемость направлена на определение достигнутых результатов, их оценку, диагностику и прогнозирование. Продуктивность раскрывает интенсивность процесса, характеризует количество и качество достигнутого, его себестоимость, рентабельность. Осуществимость процесса характеризует наличие принципиальных условий для его возникновения и развития: Наконец, комплексность как интегрированная характеристика процесса подчеркивает направленность на одновременное решение ряда взаимосвязанных задач; воздействие результатов на все сферы развития личности; рассмотрение продуктов обучения как комплексных образований.

РБ Продукт процесса обучения Компонентами продукта обучения являются: Выделенные компоненты, в свою очередь, являются достаточно сложными образоваИ.

Таким образом, в процессе обучения возводится здание сравнение К. Ушинского , фундаментом которого являются знания, умения и навыки, а венчает все развитие и воспитанность, определяющие сформированность личности.

В процессе обучения создаются продукты различного качества. Для их определения, анализа и измерения разработаны различные критерии. Общую характеристику продуктивности принято давать через уровни обучения или усвоения дидактическая характеристика и уровни познавательной активности учащихся психологическая характеристика. Первая указывает преимущественно на достигнутые результаты, вторая — на пути их достижения; обе характеристики взаимно дополняют одна другую.

Выделяются следующие уровни познавательной активности учащихся: В зависимости от того, какую познавательную активность развивает учащийся, он достигает одного из уровней обученности. Представим характеристики этих уровней в несколько упрощенном виде. I уровень — знакомства.

Отличается способностью учащегося узнавать, опознавать, различать, распознавать объекты в ряду других подобных объектов. Усвоение на уровне знакомства ограничено наиболее общими представлениями об объекте изучения, а мышление. II уровень — репродукции. Овладение основными понятиями предмета происходит настолько полно, что дает учащемуся возможность осуществлять словесное описание действия с объектом изучения, анализировать различные действия и различные исходы.

III уровень — полноценные знания. Деятельность учащегося характеризуется умениями применять усвоенную информацию в практической сфере для решения некоторого класса задач и получения объективно новой информации.

IV уровень — трансформации. Характеризуется таким овладением информацией, при котором учащийся сможет решать задачи различных классов путем переноса усвоенных знаний, умений, навыков. В соответствии с названными уровнями выделяются знания-знакомства, знания-копии, прочные знания знания-умения и знания-трансформации.

Развитие процесса обучения рассматривается как восхождение от знаний-знакомств к знаниям-трансформациям. Следует подчеркнуть, что человеку нужны знания всех уровней. Об одних он должен иметь представление здесь достаточно уровня знаний-знакомств , другие нужно прочно усвоить на уровне полноценных знаний-умений, в некоторых нужно разобраться настолько глубоко, чтобы осуществить трансформацию хотя бы по аналогии на другие области.

Проблема выбора знаний для усвоения в средней общеобразовательной школе, уровней овладения ими принадлежит к исключительно актуальным и сложным. На ее правильное решение влияют прежде всего цели обучения, которые должны быть четко определены. Согласны ли вы, что классическая последовательность этапов обучения должна быть такой: ИБ Система усвоения-забывания знаний Описать во всех деталях сложный механизм обучения современная наука не может, но уже известно функционирование сердцевины этого механизма — системы усвоения-забывания.

Психолого-физиологический аспект ее исследован основательно, чего нельзя сказать о педагогическом, который для оптимизации учебно-воспитательного процесса должен быть изучен прежде всего. Начнем с уточнения педагогического смысла понятий.

Запоминание — произвольное или непроизвольное фиксирование в памяти информации, усвоение — то же самое, но только для осознанной информации.

Забывание — стирание из памяти, исчезновение бывших прежде в ней сведений. Сохранение знаний, умений понимается как разность между тем, что закладывалось в память, и тем, что в ней сохранилось. Фактически это часть знаний, которые остаются в сознании на момент диагностирования. Актуальные знания характеризуют обученность человека. Усваивая — забываем, забывая — вновь усваиваем, и так бесконечно. Уже в момент усвоения начинается забывание, и лишь ценой значительных интеллектуальных усилий удается сдерживать этот процесс, обеспечивать актуальность необходимых знаний, умений, навыков.

Человек ничего не усвоил бы, если бы не забывал. Некоторые философы считают, что именно забывание составляет смысл учения.

Из этих соображений и будем исходить, формулируя гипотезу: Это означает, что кривые, описывающие их развитие, должны быть идентичными. Различие между ними имеет характер непринципиальный и состоит лишь в противоположности направлений и некоторых малосущественных деталях поведения, обусловленных неточностями методик исследования.

Если это так, то, исследовав во всех деталях один из процессов, мы имели бы точное представление и о зеркально-сопутствующем процессе, не тратя дополнительных усилий на его изучение. Предположение о взаимообратимости процессов усвоения и забывания высказывается не впервые, но шаг в развитии представлений о них мы можем сделать лишь теперь. Процессы усвоения и забывания исследовались разрозненно, попыток изучать их в неразрывной связи не было; такие исследования были бы весьма сложными, истолкование их результатов наталкивалось бы на сокрушительную критику.

Сегодня, когда наука постепенно возвращается к интегрированному рассмотрению проблем, когда накоплено достаточное количество знаний по вопросам усвоения и забывания, создаются предпосылки для теоретического осмысления их единства путем сопоставления выстроенных кривых. Эббингауз , строк П. Шардаков , длиной списка В. Лайон , формальным количеством информации в битах В. Беспалько , количеством информационно-смысловых элементов И.

Эббингауз , количеством правильных повторений Э. Ховланд , уровнем воспроизведения Л. Исторически исследования начинались с изучения забывания как процесса наглядного и более доступного для анализа. Научные поиски начал немецкий исследователь Герман Эббингауз, построивший в г.

Запоминание осмысленных единиц информации искривляется ассоциациями, жизненным опытом, а бессмысленные, которых Эббингауз придумал , не имеют связи ни с прошлым, ни с настоящим. Эббингауз приходит к выводу, что процент сохранения изученного в памяти уменьшается как логарифм времени, прошедшего с момента научения: Кривая Эббингауза стремительно падает в начале и становится пологой в конце. Забывание идет интенсивно сразу же после обучения и весьма замедляется с течением времени.

Последователи Эббингауза исследовали процесс забывания в различных условиях обучения. Так, французский психолог Г. Пьерон выстроил кривую, которая наглядно подтверждает: Общий вид кривых, полученных другими исследователями, сохраняется — сначала стремительное падение, потом замедление. Уилли вывели кривые забывания в условиях распределенного во времени и концентрированного изучения учебного материала.

Общий вид и характер их сохраняются и здесь, изменяется лишь положение относительно осей. Приведем результаты исследований В. Крюгера , который изучал зависимость запоминания вербального словесного материала от так называемого сверхобучения — продолжения заучивания материала и после того, как первый безошибочный ответ уже получен. Сверхобучение существенно укрепляет знание и предотвращает забывание: Люди, получившие образование в прошлом, до сих пор демонстрируют замечательное знание школьных предметов, в особенности истории, литературы, иностранных языков.

Большие чудеса можно сделать с памятью, если ее правильно нагружать и использовать. Общий вид кривых забывания и в условиях сверхобучения подчиняется все тому же логарифмическому закону.

Лу , П. Шардакова , Э. Подтверждается общая зависимость забывания от времени и многих других факторов. Правда, не все кривые подчиняются логарифмической зависимости, предложены и другие функции для описания их поведения.

Процесс усвоения запоминания исследован значительно хуже, что связано с большими трудностями в организации экспериментов. Нас будут интересовать те из них, где раскрывается процесс приобретения знаний, умений, навыков в зависимости от объемов информации и продолжительности обучения. В этой области известны поиски Ф. Кларка , Э. Ховланда , Д. Ительсона , В. Беспалько , И.

Подласого и др. Все они подтверждают, что усвоение информации, как и забывание, есть функция времени. Лайон предлагал ученикам заучивать стихотворения, и чем длиннее они были, тем больше времени требовалось для их усвоения. Этот пример доказывает, что усвоение больших отрезков информации требует и большего количества времени. Сперва усвоение идет интенсивнее, а со временем наступает усталость, ускоряются параллельно идущие процессы забывания, кривая усвоения замедляется.

Непонятным в таких исследованиях оставалось влияние качества сложности и субъективной трудности информации на процесс усвоения последней. Эта ее характеристика способна исказить и даже опровергнуть любые результаты при попытке экстраполировать распространить их на материалы иного свойства — содержания, трудности и т.

В х годах прошлого века был предложен критерий, который учитывал качественную своеобразность учебного материала И. Речь идет о так называемых информационно-смысловых элементах текста ИСЭТ , которые сегодня стали общеупотребительным критерием объема знаний — как усваиваемых, так и усвоенных.

Многочисленные исследования, выполненные на основе этого критерия, дали возможность установить характер зависимости между объемом учебного материала, показателем усвоения и временем, необходимым для достижения заданного показателя обученности. Несколько позже был установлен и общий вид кривой усвоения знаний, получено ее аналитическое описание: Установлено, что во всех процессах нормального усвоения результаты сперва достаточно быстро растут почти по линейной зависимости, со временем темпы усвоения замедляются, а после достижения определенного уровня кривая становится пологой, т.

Если вычертить типичную кривую забывания и сделать ее зеркальное отражение, оно ничем не будет отличаться от типичной сглаженной кривой усвоения рис. Итак, несмотря на неточности экспериментов, можем сделать вывод, что усвоение и забывание — взаимообратные процессы. Точнее это единый процесс, который развивается сразу в двух направлениях.

Кривая усвоения-забывания знаний Теоретически усвоение-забывание как процесс представляется циклическим, где каждый акт познавательной деятельности состоит из двух встречных взаимопоглощающих процессов. Достижение критерия обученности предполагает определенное количество переходов от забывания к восстановлению изученного и усвоение следующей части знаний. Усвоение-забывание совместно с профилактическими мероприятиями по сохранению и укреплению знаний в пределах указанного срока обучения-урока составляют полный цикл учебного процесса.

Конечная цель выполнение общего критерия обученности достигается через цепочку циклов, в любом из которых накапливаются знания, умения, навыки, не подвергшиеся забвению. На основе теории усвоения-забывания результаты обучения определяются как разность между усвоенными знаниями, умениями и их остатком на момент диагностирования. Разность между усвоенными знаниями и их забыванием Теоретически нетрудно определить, что сохранять знания и умения можно двумя способами: Практическая оптимизация учебного процесса будет состоять в балансировании между возможным и желательным, а конкретное решение задачи — зависеть от того, чего мы хотим достичь — значительного объема поверхностно усвоенных знаний, умений или относительно небольшого объема важнейших, крепко усвоенных положений, идей.

Поступаясь объемом, выиграем в качестве, и наоборот. ИБ Цели и задачи школьного образования Цель обучения — это то, к чему оно стремится, на что направлены главные усилия.

Независимо от того, осознается ли человеком цель, близкая она или отдаленная, значимая или не очень, она всегда есть или подразумевается.

Можно назвать действия, овладевать которыми человек призван самой природой, например научиться ходить, говорить, думать. В школьном обучении образовании цели всегда очень четко выписаны, на их достижении сосредоточены все помыслы педагогов и учеников.

Практически во всех моделях обучения целевой компонент занимает главное место. Почему это так, объяснять не надо. Цели подчиняется все — содержание, методы, организационные формы, технологии. Цели обучения, общего образования вытекают из уже известных нам целей воспитания, развития и формирования человека и соотносятся с ними как часть с целым.

Российские законы провозглашают образование основой духовного, социального, экономического, культурного развития общества и государства. Общее среднее образование — результат целенаправленного процесса овладения систематизированными знаниями о природе, человеке, обществе, культуре и производстве средствами познавательной и практической деятельности.

Продукт — интеллектуальное, социальное, физическое и духовное развитие личности как основа для дальнейшей жизни, образования и трудовой деятельности. В документах, регламентирующих образовательные процессы в учебных заведениях, отмечается, что общее среднее образование направлено на обеспечение всестороннего развития личности.

Достигается в едином учебно-воспитательном процессе, основанном на общечеловеческих ценностях и принципах научности, поликультурности, светского характера образования, системности, интегративности, единства обучения и воспитания, на основах гуманизма, демократии, гражданского сознания, взаимоуважения между нациями и народами в интересах человека, семьи, общества, государства.

Цели, поставленные обществом и государством перед школой, высокие, сложные и многообразные. Общество надеется, что хорошо организованное школьное обучение и воспитание обеспечит дальнейшее прогрессивное развитие страны.

Образование в РФ имеет целью становление самостоятельной, свободной, культурной, моральной личности, осознающей свою ответственность перед семьей, обществом и государством, уважающей права, свободы других граждан, Конституцию и законы, способной к сотрудничеству между людьми, народами, различными расовыми, национальными, этническими, религиозными, социальными группами.

Главными задачами общеобразовательной школы, единой по целям и доступности для всех детей, разнообразной по смыслу, формам и организации обучения, являются: Требования к общему среднему образованию воплощаются в содержании обучения и воспитания. Изучение языка, литературы, истории, географии, природоведения, биологии, музыки, рисования, технологий, физическое воспитание помогает обеспечить всестороннее интеллектуальное развитие учащихся.

Через раскрытие и усвоение школьниками достижений материальной и духовной культуры народа, его традиций, обычаев, обрядов, ремесел, народных промыслов осуществляется воспитание и духовное развитие. Школьный компонент образования обеспечивает возможность удовлетворения многообразных запросов и потребностей учащихся, обусловленных региональными, национальными, производственными и личностными факторами.

РБ Конкретизация целей Цели учебного процесса нельзя отождествлять ни с общими направлениями государственной политики в области народного образования, ни с задачами изучения отдельных курсов, ни с целями учебных заведений.

Эти цели должны быть, с одной стороны, достаточно общими, с другой — однозначными, четко сформулированными, конкретными. Конкретизации целей способствуют специальные исследования по их систематизации и упорядочению — таксономии. Одной из наиболее известных в мире является таксономия целей, составленная американскими педагогами под руководством Б. Выделяются три подгруппы целей обучения: Таксономия целей познавательной сферы в сокращенном варианте содержит такие таксономические наименования: Из этого примера делаем вывод, как важно выделить конкретные характеристики показатели, критерии достижения цели обучения образования и как тщательно подходят к этому вопросу за рубежом.

Если цели не конкретизированы, если нет четких показателей, которые их характеризуют, отсутствуют критерии, то о достижении их, определении настоящего уровня их реализации можно говорить лишь в самых общих чертах. В процессе усвоения знаний Б. Блум выделяет шесть уровней, характеризующихся сформированностью познавательных процессов — от низшей до наивысшей.

После тщательной и продолжительной проверки не все исследователи согласились с таким подходом. Более удачной считается таксономия целей Дж. Поднимаясь по ступеням обученности, на первом уровне ученик приобретает информационные знания, на втором — учится осуществлять их анализ и синтез, на третьем — понимать сущность изученного, на четвертом — практически применять знания, умения, на пятом. Этот подход, как видим, совпадает с общей теорией развития учебного процесса, рассмотренной в предыдущей теме.

Разработка более совершенных таксономий целей и уровней обученности продолжается. В отечественной педагогике в этом направлении успешно трудится В. Напомним выделенные им уровни: Выделены три уровня целеопределения: Итак, цели обучения и образования определяются с различной степенью обобщения и детализации.

Если на политическом и административном уровнях обходятся общими представлениями и даже декларацией намерений, и этого достаточно, то на оперативном школьном, классном, учительском уровне цели задаются конкретно. При этом необходимо, чтобы они были: Такое задание целей называется диагностическим.

Оно открывает пути для проверки достижения цели, измерения полученных результатов. Если, например, цель урока — усвоение грамматического правила, то проверяется достижение именно этой цели, и в заданном объеме. Если мы научимся задавать цели диагностически, то существенно проясним вопросы — сколько и чего могут усвоить учащиеся, определим оптимальные объемы содержания учебного материала, проконтролируем уровни и качество его усвоения. Вы, конечно, слышали о господствующем в средневековой Европе схоластическом обучении.

Двенадцать веков с его помощью оттачивался ум школяров. Человек, прошедший курс схоластики, был вооружен безупречной логикой умозаключений, имел твердые знания и убеждения. Обучение строится по испытанной классической схеме изложения материала с последующим закреплением и контролем качества усвоения. Для этого все темы разделены на блоки. Блок представляет собой часть знаний и умственных действий, вызывающих заранее намеченное развитие познавательного процесса.

Излагаются знания по принципу укрупненных дидактических единиц: Познакомьтесь с типами блоков и присмотритесь к их условных обозначениям:. Все темы завершаются итоговым тестом, составленным согласно требованиям обучающего контроля. Выполняя его, вы еще раз повторяете основные положения темы. Примерные темы курсовых и дипломных работ очень, кстати, сложные тоже предлагаются: Основные знания курса изложены в информационных блоках ИБ.

Их компактность достигается путем структурирования информации, вычленения стержневых идей, использования логических и графических схем, точных и кратких формулировок. В состав ИБ органично вплетены расширяющие блоки РБ , дополняющие и конкретизирующие отдельные положения, разъясняющие наиболее трудные для понимания и усвоения сведения. Изучать РБ не обязательно, но очень полезно. Проблемные блоки ПБ призваны будить мысль, подталкивать к собственным выводам, для которых уже накоплены необходимые знания.

Как правило, здесь обсуждаются наиболее жгучие, спорные вопросы современности. Ошибка, вовремя замеченная и исправленная, самостоятельно проработанная, для интеллектуального развития может дать гораздо больше, чем готовые, взятые без труда выводы. Вот почему так важно поразмыслить и над практическим применением теории: Попытка разобраться в конкретной педагогической ситуации на основе полученных знаний должна быть логическим завершением познавательного акта.

И если теория не выдерживает проверки практикой — это плохая теория, кто бы и сколько бы ни уверял нас в обратном. Не пропускайте ситуационные блоки СБ , в них вы всегда найдете материал для обратной связи: Блоки самоконтроля и коррекции БС, КБ предназначены для проверки правильности понимания главных идей, обеспечения прочности усвоения.

В них использованы различные способы стимулирования ответов, преимущественно средства безмашинного программирования. Не упускайте возможность беспристрастно проверить себя, ибо одно из главных качеств педагога — профессиональная уверенность.

В трех частях учебника применены три разных способа тестирования для проверки того, как понят и усвоен материал, чтобы вы практически освоили их и без дополнительного изучения были готовы применить на практике. Обратите внимание и на новые для учебной литературы так называемые диагностические индексы, сопровождающие каждую тему. Они выведены путем статистического анализа результатов изучения материала контрольными группами студентов.

Второй индекс характеризует среднестатистическую трудность изучаемого материала в условных единицах. Сопоставление первого и второго индексов определяет общее время, необходимое для усвоения материала с коэффициентом усвоения не ниже 0,7. Планируйте свое обучение по этим ориентирам. Второе издание учебника подготовлено с учетом изменений, происшедших в отечественной и мировой педагогике. Российская Федерация стала страной с рыночной экономикой, стабилизировались общественные отношения, положительные перемены произошли в сфере воспитания и образования.

В этой связи некоторые положения, значимые для переходного периода развития педагогики и школы, пересмотрены и уточнены. Наша страна присоединилась к Болонскому процессу, в высших учебных заведениях постепенно внедряется европейская модель кредитно-трансферной системы ECTS. Возрождается высокое качество российского педагогического диплома, с которым принимают на работу в любой стране мира.

Учебник поможет вам изучить курс педагогики на уровне самых знаменитых европейских систем.